“教研活动”如何成为教师成长的“加油站”？

　　“教研要解决什么问题？要推动教师改变什么？如何实现真正意义上的改变？”——这三大问题，是当前教研实现价值转向必须面对的核心议题。

　　一、教研活动的出发点是要“解决事”，还是要“滋养人”

　　当下，很多幼儿园的教研工作仍停留在“解决事”的层面。比如热衷发现教师在工作中的一些具体问题，管理者会基于自己的观察，直接将其归因为“教师问题”，却很少关注教师自身是否认同这些判断，是否感受到了同样的困惑？

　　在教研活动的现场，教师的感受也常常是被忽略的。保罗·弗莱雷（Paulo Freire）在《被压迫者的教育学》里深入探讨了在教育现场压迫与解放的关系。教研中管理者若将教师定位为“打工者”或“被评价的对象”，也会给教师带来压迫性的感受。

　　很多同行羡慕花草园教师的工作状态，这是因为我们让幼儿园成为了一个“生命的道场”，在这里，教师能够自我激励，自我成长。因为只有自我激励，教师才能走向专业自觉。

　　要想让教研活动成为教师成长的“加油站”，关键在于从“任务导向”转向“成长导向”。教研活动的出发点，不应该只是“解决事”，更应该“唤醒人”。真正的教研，应当是一个直面教师的生命需求，唤醒教师的主体性，支持其内在成长，滋养其生命状态，从而推动教师从被评价对象转向主动创造者的过程。

　　二、教师专业成长是“行为”改变，还是恢复其内在的“主体性”

　　何为教师的“主体性”？什么是主体性？我很喜欢人类学学者项飙的表达。主体性是“我作为一个人在这个世界上，我和世界是什么关系，我看到了什么，哪怕我的看法不对，但是应该把自己怎么想的搞清楚。”

　　在哲学领域，主体性是人作为认知和行动源泉的地位与性质，核心是“我思”与“世界”的关系。在心理学领域，“主体性”更偏向个体对自身体验、行动和生活的“主人翁”感受，核心是“自我感”和“能动性”。

　　要帮助与引导教师经常思考和回答“我现在感觉如何”这个问题。在花草园教研现场，我特别喜欢问老师们一个问题，“你这一周感觉怎么样？”因为“感觉”代表着主体性的出现。

　　当教师有了主体性，他们会对自身的经验与行动有自信心，在教研中有存在感，能够自由表达自己的想法看法与做法。这样，他们会从课程的执行者转变成为课程的创造者，主动参与到课程的设计与完善中去。

　　让教师“主体性”恢复的关键在于鼓励他们经常思考，随时记录下个人对生活与生命的体悟，进一步思考“我与世界的关系”。

　　“主体性”的恢复为何困难重重？很多人抱怨教研活动中教师不积极、不主动，总感觉也90后、00后难管，其实这背后隐藏着更深刻的社会原因。这一代年轻人，遭遇着社会价值观解体和生活方式改变带来的自我困境。

　　我们生活的那个时代，有精神疾病的人少之又少。但现在，孩子们在学校已被榨干了心力，上了大学，他们的眼神是飘忽的、疲惫的，有人称这种课堂为“僵尸式课堂”。进入工作后，他们需要完成一次健康的自我建构。他们需要时间，重新完成自我觉察与自我尊重，需要良好的关系以及接纳他们成长的空间。

　　作为管理者，我们需要更慈悲一些，看到年轻人的困境，不苛责他们，而是爱他们，接纳他们、等待他们，支持他们，帮助他们恢复生命力。在信任与包容中，他们才能逐渐恢复“主体性”，进而主动寻找工作带来的满足感与幸福感。

　　三、教研活动如何恢复教师的“主体性”？

　　我认为，个体成长必须经历一个“脱嵌—去传统化—主动嵌入”的过程，才能重建“主体性”。

　　以花草园“心田式教研”为例，我们的教研实现了从“表演式”到“真实表达”；从“权威主导”到“去传统化”；从“被动接受”到“主动嵌入”的三步转变。

　　第一步：真实表达——接纳不完美的自己打破“表演式教研”

　　在教研活动中，我们不要求教师说正确的话，而是鼓励他们坦诚表达真实想法。一次教研中，一位教师坦言：“我特别不喜欢班里的某个小朋友。”我没有批评她，而是追问背后的原因。在安全的氛围中，这位老师说：“这孩子很像小时候的我自己，总是有讨好和不安，我不喜欢小时候的自己。”说完这句话，她落泪了……

　　这位老师特别勇敢，说出了许多人不敢表达的事实。她对“讨好型人格”的自我反思，引发了其他教师的共鸣。我们的教研也由技术探讨转向了对个体人格完善的关照。而这位教师的改变也帮助她找到了打开自己与儿童心灵之锁的那把钥匙。

　　第二步：去传统化——打破权威迷思清空“旧认知”

　　教研中要允许教师没听懂专家或领导的话，不去勉强认同。鼓励他们自由表达，哪怕不用专业词汇，哪怕她的观点与管理者的要求相悖。

　　花草园曾有位教师三年都未能完全接受“生活化课程”的理念。我们并未强求她改变，而是尊重她的节奏，给予空间。最终，在一次关于屈原的课程讨论中，这位老师一下子开了窍，成为“生活化课程”的优秀实践者。

　　这一过程不仅需要时间，需要管理者开放的心态，也需要教师自身拥有的勇气。

　　第三步：主动嵌入—— 自主融入共同体重建“主体性”

　　当教师清空旧认知，会在信任与尊重的氛围中，在教研共同体中，主动以自身经验反哺课程与实践。

　　以往五月份的课程都是围绕着“夏天”的主题展开。今年，我们将它调整为“大树下的生活”，拥抱一棵树，开启夏日生活的全新探索。每个人都有一个与大树相关的故事，树能承载的个人情感的东西特别丰富。当所有人的故事交织在一起的时候，就构成了关于树的多元叙事。

　　在教研中，有的老师回忆起父亲带她在树上冒险，感受到了在教育中父亲的力量；有老师讲述了家中公公留下的樟木箱子，承载着家族的记忆与未说出口的爱，这是一份遥远的致敬。这些真实的情感与故事，极大地丰富了课程的深度与温度。课程也线索也自然显现，从“拥抱大树”“认领大树”“树下游戏”，延伸到了“寻找家里与大树有关的物品”。

　　“一棵大树下的生活”带来了关系的流动，这种流动又生成了新的关系、新的故事、新的生活，这就是生成。生成不是一个线性的过程，而是重新构建出了一个更大的课程空间。课程的生成不是Deepseek来的，也不是头脑的“臆想”，而是参与课程的所有人进去之后，课程的空间不断增容带来的全新关系与改变。

　　花草园教育实践的突破，源于从学前教育视角转向了人类学视角。在传统视角下，儿童常被视为不完整的、需要被引导改变的对象；而人类学视角则将儿童与教师都视为用自身方式探索世界的生命体。

　　正如人类学家所言“只有流动，才能生成新的关系。”此时的课程，不再是管理者自上而下布置的任务，而是凝聚了所有参与者生命经验的故事集合，真正成为了所有人的课程。

　　四、教研改变的方向是“形式改变”，还是“共同改变”

　　每一次教研，我们都在寻求改变。但是改变的是教师？管理者？还是共同改变？答案不言而喻，我们追求的是一种共同的改变。不仅是教师要变，管理者也需要打破旧有认知。我们需要“跳出”形式化教研的陷阱，回归人的主体性，让教研成为心田的耕犁——播撒真实、浇灌尊重、等待成长。

　　和教师教研的时候，我也会有许多关于自己的全新认知。如果只有一言堂，没有对话，没有交流，就产生不了这样的效果。所以，教研是要构建出一个文化“共同体”，在课程探索的框架下不断向前走。

　　教研是心田的耕犁，而非形式的堆砌。每一次教研会，我们都如同农人一般，将自己的心耕犁一遍，犁完地后再播撒上新的种子。每个人撒的是不一样的种子，这里才变成了一个丰富的花草园。所以，我们把这种教研方式叫“心田式教研”。

　　“心田式教研”，表达的是幼儿园教育中一种重要的关系样态，就是我们对待生命的态度。我们对待教师，用的是“我们在听、我们在看、我们尊重、我们接纳，我们允许你们做自己”的态度。

　　五、教研的终极目标：从“专业迭代”到“生命对话”

　　无论教育怎么变，找到源头，就会有定力。

　　幼儿教师不仅应该拥有专业知识，还应该作为一个自由、独立的人存在。如果我们的教研仅停留在提升专业知识上，是远远不够的，其更核心的使命在于培养拥有主体性的教师。因为只有拥有主体性的人，才会将教育视为一种创造，将职业追求转化为事业追求。

　　教研的终极目标，是实现教师与儿童的双向成长——教师在自我成长中滋养儿童，儿童在积极探索中唤醒教师，最终达成教师人性的超越与儿童生命的绽放。